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【阳光家长学院】学习这事儿,没天赋的孩子还有逆袭的可能吗?

发布者: 浏览次数: 1752020/10/26

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楠囡妈妈和班主任老师倾诉着。


陈老师迅速回忆,升班开学以来,楠囡给老师们的印象是一个不让人操心的乖学生:


她从不迟到,大部分时候能按老师要求完成任务,上课认真听讲记笔记,安静少语,很少提问,对于老师的提问也从不主动作答,偶尔被点名回答,正确率还挺高,所以老师们并不觉得她有什么问题。


陈老师特意在办公室里和任课老师们了解了一下,她的语文和英语成绩还可以,数学普通基础的题也还不错,但如同楠囡妈妈反馈,一旦题目灵活了,她的错误率就会凸显。


另一方面,陈老师也理解孩子妈妈的担忧,因为孩子的付出和回报似乎并不成正比,担心孩子是否后劲不足,是否还能够一直保持良好的学习态度。


虽然每年都有这样的学生,司空见惯,但陈老师心中不免疑惑:


不是说学习态度决定学习成果吗?!这中间是出了什么问题?


如果“勤奋学习”和“好成绩”之间不能建立因果联系,那一贯倡导的“端正学习态度”可不就“啪啪”打脸了?!


难不成真的是应了“女生不擅长学数学”这种老印象?


可是数学学得好的女生也不少呀!


但又怎么解释有些平时上窜下跳、经常打断老师讲课的学生,在解难题时的灵光乍现?


虽然这些孩子在解常规题时候没有优势,容易粗心犯错,但有时出现一些灵活度很高,难度稍大的题目时,会有这类学生像黑马一样蹿出来。


有些年长老教师会解释说:“因为男生的思维更灵活。”


是这样吗?


由于学过教育心理学,陈老师虽不能说出个中缘由,但直觉这种过于笼统且看似有些性别偏见的“经验之谈”不能成为定论,而教育工作者的“罗森塔尔效应”①可能还会把这种差异拉大,长此以往,会让学习态度良好的学生更处于弱势,可能会无意中渐渐毁了孩子的自信心……


她决定去找一找国内外新近的教育研究成果!


第一发现:激励方向不同


乖巧的学生经常受到老师、家长表扬,一贯以“好学生”形象示人,为减少人际冲突,她们尽可能按照老师、长辈的要求行为,哪怕有些事她们并不感兴趣,是为了获得他人认可而“硬着头皮”去做,并没有激发起真正的内在兴趣,缺少乐在其中的内在动力;在遇到难题的时候,苦哈哈地硬撑,导致最后收效不佳。


所以,家长或老师不应经常勉强孩子做不感兴趣的事。


如果是不得不做的事,一定要创造条件让孩子感兴趣,再谈坚持,而不是为了获得外部奖励——师长的表扬、奖状、徽章、证书、奖杯等荣誉去坚持。否则,长此以往,乖孩子就不知道哪些事情是自己真正感兴趣且擅长的了。

 

如同俗语说的“兴趣是最好的老师”,那如何让孩子 “Never lose my passion”(永不逝去热忱)呢?


(1)激发内在动力


● 增强学习活动本身的吸引力 


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● 制定弹性的学习计划,减少强制要求 


研究表明②,面对很有挑战的任务时,低焦虑水平最有助于问题解决。而问题解决往往依赖于创造力和强烈的内在兴趣。所以制定相对弹性的学习计划,有助于大脑放松调节,恢复活力,摆脱因循规蹈矩造成的思维僵化。


另外,减少强制要求,创造条件让孩子多认识到学习活动本身对自己的意义——带来乐趣,或满足审美、社交、求知的需求,而非为家长或为其他人去做,更能让孩子乐在其中,沉浸其中。

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(2)适当给予非物质的外部激励


研究发现(Deci, Koestner, & Ryan, 1999)③,如果孩子原来就很享受活动了,外部奖励反而会让孩子失去自己做的动力,赖上外部奖励;一旦奖励撤去,就失去了继续的动力。


但不是完全不能有外部奖励,奖赏学生参与活动的主动性,奖励参与度而不是成绩(Cameron & Pierce, 1994, 1996)④,适时的口头表扬,这些不但没有降低,反而是增强了孩子学习的内部兴趣。


由此可见,乖巧的楠囡之所以还愿意持续努力,展示出良好的学习态度,成绩也不差,和老师、家长给的正面反馈也是分不开的。

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而另一些“黑马”学生,与师长配合时好时坏,则很可能过于跟从内心喜好指引,在未能引起他们兴趣的任务上,缺乏认真对待的动力因而表现不佳;


另一方面,在需要灵活运用规则解决问题的任务上,能够激发他们的内在求知欲,迸发出罕见的创造力,展示出攻克困难的毅力。加上成功后的喜悦带来的正向激励,让孩子更喜欢保持这样“断断续续、可以间歇休息”的努力,可以不需要一直绷着神经,又有不期而遇的意外收获。



第二发现:知识加工的方式不同导致记忆程度不同


除了激励方向差异,知识加工的方式不同也会导致记忆效果截然不同。


例如,记笔记作为一种学习策略,是被广泛认可的,但陈老师查资料发现,记笔记能否发挥积极作用,视情况而定:“当学习比较复杂的内容,需要把握内容要点时,记笔记时要进行心理加工,而不只是简单记下看到或听到的内容,记笔记效果才会凸显(Slotte & Lonka, 1999)⑤。”


陈老师这下恍然大悟:回想自己求学时代记详细笔记为了课后复习,但实际上课后也不一定记得课上这些内容关键点是什么,笔记的作用就大大削弱了,因为忙于做笔记时,大脑来不及思考一些有深度的内容。

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详细而工整的笔记虽然让人赏心悦目,但记录者对其实质内容的加工程度和记忆效果有待探究


另一方面,有些成绩一贯很好的学生们,笔记往往是只记要点,加上一些自己对课堂内容的再加工,而不是原原本本复刻老师的板书或讲课内容。

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别人看不懂的笔记,却能让人看得出记录者对知识深度加工的“痕迹”;预测记录者对其记忆的效果较好


根据认知心理学原理(Craik, 2000)⑥,把笔记记得十分详细的孩子,把脑力多用在了保持笔记完整和书面整洁上,只对文字内容进行了浅层加工,意义层面上的深度加工较少,所以不易理解和记住所学知识。


同理可见,大量抄写生词或段落的方法也不一定能有好的记忆效果,因为抄写常常是不带思考地机械抄写,事倍功半。


另一种学习策略——“画线”亦然,如果学生没有清晰确认什么材料最重要,在很多地方都画线,那记忆效果也不好。“当要求学生画出一段中最重要的一句话时,他们就记住了更多的内容,或许是因为他们在确定哪句话最重要时,进行了较高水平的心理加工(Snowman, 1984)⑦ ”。

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在查阅资料后,陈老师做出以上分析。考虑到现在孩子还在中年级,没有太多复杂的内容尚能应付,但如果没有改进学习策略,未来可能会变得吃力……陈老师打算再和楠囡妈妈深谈一次,期待给孩子带去新的改变!


参考文献


① 罗森塔尔效应:亦称“皮格马利翁效应”、“人际期望效应”,是一种社会心理效应,指的是教师对学生的殷切希望能戏剧性地收到预期效果的现象。由美国心理学家罗森塔尔和L.雅各布森于1968年通过实验发现。

教师因收到实验者的暗示,不仅对名单上的学生抱有更高期望,而且有意无意地通过态度、表情、体谅和给予更多提问、辅导、赞许等行为方式,将隐含的期望传递给这些学生,学生则给老师以积极的反馈;这种反馈又激起老师更大的教育热情,维持其原有期望,并对这些学生给予更多关照。如此循环往复,以致这些学生的智力、学业成绩以及社会行为朝着教师期望的方向靠拢,使期望成为现实。

百度百科词条“罗森塔尔效应”:https://baike.baidu.com/item/罗森塔尔效应/760838?fr=aladdin

② 耶基斯-多德森定律:心理学家耶基斯和多德森的研究证实,动机强度与工作效率之间并不是线性关系,而是倒u形的曲线关系。具体体现在:动机处于适宜强度时,工作效率最佳;动机强度过低时,缺乏参与活动的积极性,工作效率不可能提高;动机强度超过顶峰时,工作效率会随强度增加而不断下降,因为过强的动机使个体处于过度焦虑和紧张的心理状态,干扰记忆、思维等心理过程的正常活动。

上述研究还表明:在完成难度适中的任务中.中等的动机强度效率最高;在完成复杂和困难的任务中,偏低动机强度的工作效率最佳。

百度百科词条“耶基斯-多德森定律”:https://baike.baidu.com/item/耶基斯-多德森定律/4864121?fr=aladdin

③ Deci, E.L., Koestner, R., & Ryan, R. M. (1999). A meta-analytic review of experiments examining the effects of extrinsic rewards on intrinsic motivation. Psychological Bulletin, 125, 627-668.

④ Cameron, J., & Pierce, W. D. (1994). Reinforcement, reward, and intrinsic motivation: A meta-analysis. Review of Educational Research, 64, 363-423.

Cameron, J., & Pierce, W. D. (1996). The debate about rewards and intrinsic motivation: Protests and accusations do not alter the results. Review of Educational Research, 66(1), 39-51.

⑤ Slotte, V., & Lonka, K. (1999). Review and process effects of spontaneous note-taking on text comprehension. Contemporary Educational Psychology, 24(1), 1-20.

⑥ Craik, F. I. M. (2000). Memory: Coding processes. In A. Kazdin (Ed.), Encyclopedia of Psychology. Washington, DC: American Psychological Association.

⑦ Snowman, J. (1984). Learning tactics and strategies. In G. Phye & T. Andre (Eds.), Cognitive instructional psychology. New York: Academic Press.

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