【阳光家长学院】学习这事儿，没天赋的孩子还有逆袭的可能吗?

楠囡妈妈和班主任老师倾诉着。

陈老师迅速回忆，升班开学以来，楠囡给老师们的印象是一个不让人操心的乖学生：

她从不迟到，大部分时候能按老师要求完成任务，上课认真听讲记笔记，安静少语，很少提问，对于老师的提问也从不主动作答，偶尔被点名回答，正确率还挺高，所以老师们并不觉得她有什么问题。

陈老师特意在办公室里和任课老师们了解了一下，她的语文和英语成绩还可以，数学普通基础的题也还不错，但如同楠囡妈妈反馈，一旦题目灵活了，她的错误率就会凸显。

另一方面，陈老师也理解孩子妈妈的担忧，因为孩子的付出和回报似乎并不成正比，担心孩子是否后劲不足，是否还能够一直保持良好的学习态度。

虽然每年都有这样的学生，司空见惯，但陈老师心中不免疑惑：

不是说学习态度决定学习成果吗？！这中间是出了什么问题？

如果“勤奋学习”和“好成绩”之间不能建立因果联系，那一贯倡导的“端正学习态度”可不就“啪啪”打脸了？！

难不成真的是应了“女生不擅长学数学”这种老印象？

可是数学学得好的女生也不少呀！

但又怎么解释有些平时上窜下跳、经常打断老师讲课的学生，在解难题时的灵光乍现？

虽然这些孩子在解常规题时候没有优势，容易粗心犯错，但有时出现一些灵活度很高，难度稍大的题目时，会有这类学生像黑马一样蹿出来。

有些年长老教师会解释说：“因为男生的思维更灵活。”

是这样吗？

由于学过教育心理学，陈老师虽不能说出个中缘由，但直觉这种过于笼统且看似有些性别偏见的“经验之谈”不能成为定论，而教育工作者的“罗森塔尔效应”①可能还会把这种差异拉大，长此以往，会让学习态度良好的学生更处于弱势，可能会无意中渐渐毁了孩子的自信心……

她决定去找一找国内外新近的教育研究成果！

乖巧的学生经常受到老师、家长表扬，一贯以“好学生”形象示人，为减少人际冲突，她们尽可能按照老师、长辈的要求行为，哪怕有些事她们并不感兴趣，是为了获得他人认可而“硬着头皮”去做，并没有激发起真正的内在兴趣，缺少乐在其中的内在动力；在遇到难题的时候，苦哈哈地硬撑，导致最后收效不佳。

所以，家长或老师不应经常勉强孩子做不感兴趣的事。

如果是不得不做的事，一定要创造条件让孩子感兴趣，再谈坚持，而不是为了获得外部奖励——师长的表扬、奖状、徽章、证书、奖杯等荣誉去坚持。否则，长此以往，乖孩子就不知道哪些事情是自己真正感兴趣且擅长的了。

如同俗语说的“兴趣是最好的老师”，那如何让孩子 “Never lose my passion”（永不逝去热忱）呢？

● 增强学习活动本身的吸引力 

● 制定弹性的学习计划，减少强制要求 

研究表明②，面对很有挑战的任务时，低焦虑水平最有助于问题解决。而问题解决往往依赖于创造力和强烈的内在兴趣。所以制定相对弹性的学习计划，有助于大脑放松调节，恢复活力，摆脱因循规蹈矩造成的思维僵化。

另外，减少强制要求，创造条件让孩子多认识到学习活动本身对自己的意义——带来乐趣，或满足审美、社交、求知的需求，而非为家长或为其他人去做，更能让孩子乐在其中，沉浸其中。

研究发现（Deci, Koestner, & Ryan, 1999）③，如果孩子原来就很享受活动了，外部奖励反而会让孩子失去自己做的动力，赖上外部奖励；一旦奖励撤去，就失去了继续的动力。

但不是完全不能有外部奖励，奖赏学生参与活动的主动性，奖励参与度而不是成绩（Cameron & Pierce, 1994, 1996）④，适时的口头表扬，这些不但没有降低，反而是增强了孩子学习的内部兴趣。

由此可见，乖巧的楠囡之所以还愿意持续努力，展示出良好的学习态度，成绩也不差，和老师、家长给的正面反馈也是分不开的。

而另一些“黑马”学生，与师长配合时好时坏，则很可能过于跟从内心喜好指引，在未能引起他们兴趣的任务上，缺乏认真对待的动力因而表现不佳；

另一方面，在需要灵活运用规则解决问题的任务上，能够激发他们的内在求知欲，迸发出罕见的创造力，展示出攻克困难的毅力。加上成功后的喜悦带来的正向激励，让孩子更喜欢保持这样“断断续续、可以间歇休息”的努力，可以不需要一直绷着神经，又有不期而遇的意外收获。

除了激励方向差异，知识加工的方式不同也会导致记忆效果截然不同。

例如，记笔记作为一种学习策略，是被广泛认可的，但陈老师查资料发现，记笔记能否发挥积极作用，视情况而定：“当学习比较复杂的内容，需要把握内容要点时，记笔记时要进行心理加工，而不只是简单记下看到或听到的内容，记笔记效果才会凸显（Slotte & Lonka, 1999）⑤。”

陈老师这下恍然大悟：回想自己求学时代记详细笔记为了课后复习，但实际上课后也不一定记得课上这些内容关键点是什么，笔记的作用就大大削弱了，因为忙于做笔记时，大脑来不及思考一些有深度的内容。

另一方面，有些成绩一贯很好的学生们，笔记往往是只记要点，加上一些自己对课堂内容的再加工，而不是原原本本复刻老师的板书或讲课内容。

根据认知心理学原理（Craik, 2000）⑥，把笔记记得十分详细的孩子，把脑力多用在了保持笔记完整和书面整洁上，只对文字内容进行了浅层加工，意义层面上的深度加工较少，所以不易理解和记住所学知识。

同理可见，大量抄写生词或段落的方法也不一定能有好的记忆效果，因为抄写常常是不带思考地机械抄写，事倍功半。

另一种学习策略——“画线”亦然，如果学生没有清晰确认什么材料最重要，在很多地方都画线，那记忆效果也不好。“当要求学生画出一段中最重要的一句话时，他们就记住了更多的内容，或许是因为他们在确定哪句话最重要时，进行了较高水平的心理加工（Snowman, 1984）⑦ ”。

在查阅资料后，陈老师做出以上分析。考虑到现在孩子还在中年级，没有太多复杂的内容尚能应付，但如果没有改进学习策略，未来可能会变得吃力……陈老师打算再和楠囡妈妈深谈一次，期待给孩子带去新的改变！

参考文献

① 罗森塔尔效应：亦称“皮格马利翁效应”、“人际期望效应”，是一种社会心理效应，指的是教师对学生的殷切希望能戏剧性地收到预期效果的现象。由美国心理学家罗森塔尔和L.雅各布森于1968年通过实验发现。

教师因收到实验者的暗示，不仅对名单上的学生抱有更高期望，而且有意无意地通过态度、表情、体谅和给予更多提问、辅导、赞许等行为方式，将隐含的期望传递给这些学生，学生则给老师以积极的反馈；这种反馈又激起老师更大的教育热情，维持其原有期望，并对这些学生给予更多关照。如此循环往复，以致这些学生的智力、学业成绩以及社会行为朝着教师期望的方向靠拢，使期望成为现实。

百度百科词条“罗森塔尔效应”：https://baike.baidu.com/item/罗森塔尔效应/760838?fr=aladdin

② 耶基斯-多德森定律：心理学家耶基斯和多德森的研究证实，动机强度与工作效率之间并不是线性关系，而是倒u形的曲线关系。具体体现在：动机处于适宜强度时，工作效率最佳；动机强度过低时，缺乏参与活动的积极性，工作效率不可能提高；动机强度超过顶峰时，工作效率会随强度增加而不断下降，因为过强的动机使个体处于过度焦虑和紧张的心理状态，干扰记忆、思维等心理过程的正常活动。

上述研究还表明：在完成难度适中的任务中．中等的动机强度效率最高；在完成复杂和困难的任务中，偏低动机强度的工作效率最佳。

百度百科词条“耶基斯-多德森定律”：https://baike.baidu.com/item/耶基斯-多德森定律/4864121?fr=aladdin

③ Deci, E.L., Koestner, R., & Ryan, R. M. (1999). A meta-analytic review of experiments examining the effects of extrinsic rewards on intrinsic motivation. Psychological Bulletin, 125, 627-668.

④ Cameron, J., & Pierce, W. D. (1994). Reinforcement, reward, and intrinsic motivation: A meta-analysis. Review of Educational Research, 64, 363-423.

Cameron, J., & Pierce, W. D. (1996). The debate about rewards and intrinsic motivation: Protests and accusations do not alter the results. Review of Educational Research, 66(1), 39-51.

⑤ Slotte, V., & Lonka, K. (1999). Review and process effects of spontaneous note-taking on text comprehension. Contemporary Educational Psychology, 24(1), 1-20.

⑥ Craik, F. I. M. (2000). Memory: Coding processes. In A. Kazdin (Ed.), Encyclopedia of Psychology. Washington, DC: American Psychological Association.

⑦ Snowman, J. (1984). Learning tactics and strategies. In G. Phye & T. Andre (Eds.), Cognitive instructional psychology. New York: Academic Press.